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Maria Montessori

Maria Montessori (Chiaravalle, 31 agosto 1870 – Noordwijk, 6 maggio 1952) è stata una pedagogista, filosofa, medico,scienziata, educatrice e volontaria italiana, nota per il metodo che prende il suo nome, usato in migliaia di scuole materne, elementari, medie e superiori in tutto il mondo, ed è stata la prima donna a laurearsi in medicina in Italia.

Biografia

Primi anni

Figlia di Alessandro Montessori, emiliano, e di Renilde Stoppani, marchigiana, Maria nacque in un'abitazione al civico 10 di Piazza Mazzini aChiaravalle, a pochi chilometri da Ancona. I genitori erano persone istruite e sensibili alle nuove idee politiche che parlavano di unità italiana[2].

Il padre Alessandro era nato a Ferrara e dopo aver lavorato come impiegato di concetto nelle saline di Comacchio, negli anni settanta era stato trasferito a Chiaravalle per un lavoro di controllo. È in questo luogo che incontrò la donna con la quale poi si sarebbe sposato, Renilde Stoppani. Nei suoi scritti il padre ci dà preziose informazioni sulla crescita e sullo sviluppo di Maria.

La madre Renilde (1840-1912) era originaria di Monte San Vito, paese nelle vicinanze di Chiaravalle, e proveniva da una famiglia di piccoli proprietari terrieri; era una donna istruita e amava molto la lettura[3][4]. Come il padre anche lei era cattolica, con una spiccata simpatia per gli ideali risorgimentali. Tramite la madre, Maria era nipote di Antonio Stoppani, abate e naturalista, ancor oggi celebre per essere stato autore del fortunato volume Il Bel Paese. Lo Stoppani era una figura importante del cattolicesimo rosminiano[5] ed essendo abate e insieme scienziato mostrava con la sua stessa vita la possibilità della coesistenza armonica tra fede e ragione[6]. La giovane Maria Montessori ebbe nell'abate Stoppani un punto di riferimento[5] e nella madre un costante sostegno alle sue idee innovative e alle sue scelte di vita insolite per l'epoca, anche in contrasto con un certo conservatorismo del padre[7][8].

Nel febbraio del 1873 Alessandro venne trasferito a Firenze dove rimarrà con la famiglia per due anni. Pochi anni dopo la famiglia affrontò un altro trasferimento: a Roma, divenuta da poco capitale; Maria venne iscritta alla scuola preparatoria comunale di Rio Ponte. Fin da piccola Maria si era dimostrata vivace. Gli studi elementari non erano stati molto brillanti, a causa di problemi di salute tra cui una lunga rosolia. Studiò francese e pianoforte, che abbandonò presto. Verso gli undici anni cominciò ad appassionarsi agli studi. La sua passione giovanile era l'arte drammatica. Eccellente in italiano, presentava però lacune in grammatica e matematica. Nel febbraio del 1884 si era aperta a Roma una scuola governativa femminile: la "Regia scuola tecnica" (oggi Istituto Tecnico “Leonardo Da Vinci”, in via degli Annibaldi). La fondazione di questa scuola rientrava nel piano di politica scolastica dell'Italia post-unitaria. Maria fu tra le prime dieci alunne e si diplomò con 137/160.

Scelta e percorso universitario

Fin dai primi anni di studio questa colta ragazza manifesta interesse per le materie scientifiche, soprattutto matematica e biologia, una circostanza che le causerà contrasti con i genitori, i quali avrebbero voluto avviarla alla carriera di insegnante. In un'intervista della stessa Montessori a New York apparsa sul Globe dichiara di aver dovuto chiedere l'aiuto a papa Leone XIII per il suo ingresso alla facoltà in quanto ostacolata dal ministro Baccelli. Si iscrive alla Facoltà di Medicina dell'Università "La Sapienza" di Roma, dove sarà la prima donna a laurearsi in medicina (nel 1896) dopo l'unità d'Italia. Maria si dedica con passione e metodo alla ricerca in laboratorio. Oltre ai corsi dibatteriologia e microscopia segue il corso di ingegneria sperimentale. Studia anche pediatria all'Ospedale dei bambini, le malattie delle donne, nei reparti del San Giovanni (Roma), e quelle degli uomini al Santo Spirito (Roma) (due ospedali ancora attivi).

Maria è una studentessa molto capace, tanto che vincerà un premio di mille lire dalla Fondazione Rolli per un lavoro in patologia generale. Nel 1895 Maria vince un posto di "aggiunto in medicina" degli ospedali con il diritto di entrare nella Società Lancisiana riservata ai dottori e professori degli ospedali di Roma. Il suo curriculum risulta eccellente in igiene, psichiatria, e pediatria materie che saranno alla base delle sue future scelte. Negli anni che precedono la laurea i suoi impegni di studio si orienteranno sempre più verso ricerche di tipo sperimentale in laboratorio e di osservazione nelle sale del manicomio dell'ospedale di Santa Maria della Pietà di Monte Mario (Roma). Durante la preparazione della sua tesi frequenta le lezioni di Antropologia fisica (o biologica) tenute da Giuseppe Sergi. La tesi che discuterà il 10 luglio del 1896 è a carattere sperimentale quasi cento pagine scritte a mano che portano il titolo "Contributo clinico allo studio delle allucinazioni a contenuto antagonistico" (pp. 33–37).

Scelte e percorso lavorativo

Ottiene la nomina di assistente presso la clinica psichiatrica dell'Università di Roma, in collaborazione con Giuseppe Ferruccio Montesano(con cui ha un sodalizio professionale e affettivo), dedicandosi al recupero dei bambini e delle bambine con problemi psichici, da lei definitianormali. Il lavoro in clinica la porta ad entrare materialmente in contatto con gli ambienti scientifici di Inghilterra e Francia. Nasce così il suo interesse per la letteratura scientifica francese del primo Ottocento a proposito dei casi di fanciulli selvaggi, allevati da animali, ritrovati in zone isolate nel corso del Settecento e per gli esperimenti rieducativi tentati da Jean Marc Itard (1765-1835).

Maria Montessori a quarantatré anni

Attira inoltre la sua attenzione il lavoro svolto da Itard e il suo collaboratore, Edouard Seguin (1812-1880), riguardo alla possibilità di inserimento nella comunità dei bambini e delle bambine anormali, attraverso un percorso di educazione adeguato. Proprio la partecipazione a numerosi convegni pedagogici, in varie città europee, le permetterà di entrare in contatto con la scuola di Itard e Seguin e di apprendere i loro metodi sperimentali di rieducazione dei minorati mentali. Contribuisce con il suo impegno all'emancipazione femminile. Partecipa al Congresso Femminile di Berlino nel 1896 in veste di rappresentante dell'Italia. È rimasto famoso un suo intervento in tale sede sul diritto alla parità salariale tra donne e uomini. Partecipa anche al successivo Congresso Femminile di Londra (1899). Nel 1898 presenta a Torino, al congresso pedagogico, i risultati delle sue prime ricerche e dopo breve tempo, diventa direttrice della scuola magistrale ortofrenica di Roma. Con lo spostamento dei suoi interessi sul lato dell'educazione, decide di rinnovare le sue basi culturali laureandosi in filosofia. Nel1903 viene nominata Medico Assistente di II Classe nei ruoli del Personale Direttivo della Croce Rossa Italiana con un grado militare assimilabile a quello di Sottotenente, a disposizione per i servizi degli Ospedali Territoriali della C.R.I.[9] Nel 1904 consegue la libera docenza in antropologia ed ha dunque l'opportunità di occuparsi dell'organizzazione educativa degli asili infantili. A tal fine, nel 1907, aSan Lorenzo, apre la prima Casa dei Bambini, in cui applica una nuova concezione di scuola d'infanzia: Il metodo della pedagogia scientifica, volume scritto e pubblicato a Città di Castello (Perugia) durante il primo corso di specializzazione (1909). Il testo viene tradotto e accolto in tutto il mondo con grande entusiasmo. Al suo arrivo negli Stati Uniti, nel 1913, il New York Tribune la presentò comethe most interesting woman of Europe (la donna più interessante d'Europa). Da quel momento, il suo metodo avrebbe riscosso un buon interesse nel Nord America, col tempo poi affievolitosi, fino al ritorno in auge sostenuto da Nancy McCormick Rambusch, fondatrice, nel1960, della Società Montessori Americana.

Dal successo dell'esperimento romano nasce il movimento montessoriano, dal quale nel 1924 avrà origine la scuola magistrale Montessori e l'"opera Nazionale Montessori", eretta, quest'ultima, in Ente morale e volta alla conoscenza, alla diffusione, all'attuazione e alla tutela del suo metodo. Maria Montessori ne diviene Presidente onoraria.

Maria e il Fascismo

Maria Montessori con una bambina

Interrogarsi sulla posizione politica di Maria Montessori nel corso della sua vita significa trovarsi di fronte ad una matassa non facile da dipanare. La sua collocazione, del resto, non è affatto scontata: alcuni critici a sinistra l'hanno giudicata di destra per le tante scuole private aperte a suo nome e per le sue amicizie altolocate. D'altra parte, in casa idealista non piaceva l'importanza da lei data alla ricerca scientifica, né a destra si apprezzavano le concrete indicazioni per garantire criteri di uguaglianza e non classi basate su giudizi elitari e competizione continua. In principio Maria accetta l'appoggio di Mussolini interessato a risolvere il problema dell'analfabetismo con le Case dei Bambini, ma probabilmente anche a trarre vantaggi personali dal prestigio internazionale della Montessori. Maria forse spera che l'approvazione del Duce favorisca la diffusione del movimento montessoriano in Italia. In effetti, nei primi anni del regime nessuno le impedisce di aprire nuove scuole in tutta la penisola o di tenere i suoi corsi all'estero quando viene invitata.

Nel 1924, però, il delitto Matteotti, di cui Mussolini si assume per intero la responsabilità politica, mostra il vero volto della dittatura. Nello stesso anno si svolge a Milano un corso con le lodi del Regime e la Società degli amici del metodo viene trasformata in Ente morale, prendendo il nome di Opera Nazionale Montessori, con sedi a Napoli ed a Roma, con presidente onorario lo stesso Benito Mussolini (pp 121–122). Nei primi anni venti Mussolini favorisce i progetti per il risanamento dello zone malariche. Tuttavia le piccole scuole, non direttamente volute da lui gli danno lustro e fastidio allo stesso tempo, forse perché non esercita sul progetto un controllo totale (se ne occupa anche Maria Josè di Savoiache per il fascismo non ha molta simpatia). È questo il periodo in cui domina sul piano culturale l'idealismo di Croce e di Gentile: diversi su alcuni aspetti ma entrambi sostenitori di un attacco frontale nei confronti di una educazione scientifica e dunque dell'impostazione positiva che caratterizza anche il metodo montessoriano. Intanto nel 1923 inizia la bonifica dell'Agro Pontino.

Nello stesso anno il direttore generale per il settore educativo, Giuseppe Lombardo Radice, che negli anni precedenti si era mostrato a favore del metodo Montessori, muove a Maria una serie di pesanti critiche: l'accusa di aver rubato idee a Rosa e Carolina Agazzi, sostenendo che solo le due sorelle bresciane, avevano elaborato un metodo veramente "italiano". Sulla scia di Lombardo Radice arrivano altre critiche. Montessori viene definita "abile ammaliatrice", "camuffatrice" "affarista". Ancora una volta Maria lascia cadere le critiche, come se non la riguardassero, ma da allora i rapporti con il Fascismo, cominciano a deteriorarsi.

Proprio lasciando cadere nel nulla le critiche che le venivano rivolte la Montessori poté organizzare nel 1926 il primo corso di formazione nazionale che preparava gli insegnanti a seguire il suo metodo. Tra l'altro, nonostante le accuse di poca italianità, Mussolini in persona sosteneva la Montessori, ritenendo che la fama internazionale che ella aveva raggiunto fosse un vanto per l'Italia; il capo del Fascismo ricoprì addirittura la carica di presidente onorario del corso e donò dal proprio fondo personale un sussidio di lire 10.000 a favore dell'Opera. Il corso si tenne a Milano e vi parteciparono ben 180 maestri. Essi provenivano soprattutto dalle zone più vicine alla sede del corso (Lombardia e Veneto) e dalle Marche, terra natale della Montessori; altri partecipanti provenivano da Roma. Il corso durò sei mesi ed aveva il patrocinio del governo fascista[10].

Terminati i corsi internazionali svolti a Roma nel 1930 e nel 1931 e le conferenze all'estero, soprattutto quella di Ginevra sulla pace che ha risonanza internazionale, l'equivoco di fondo tra i due opposti inconciliabili si chiarisce; nel 1934 arriva l'ordine di chiusura di tutte le scuole Montessori, sia per adulti che per bambini, fatta eccezione per due o tre classi che vivranno nella semiclandestinità. Nello stesso anno anche Hitler ordina la chiusura delle scuole Montessori in Germania e Austria. Nel 1936 il Regime chiude per ordine del ministro De Vecchi anche la Regia scuola triennale del Metodo Montessori, che a Roma preparava le maestre, fin dal 1928. Nel 1933esce "La pace e l'educazione", ma Maria Montessori è ormai emarginata dalla cultura fascista (pp 124–126).

Libri, conferenze, viaggi, corsi

Nel 1933 Maria e il figlio Mario Montessori decidono di dimettersi dall'Opera Nazionale, che in pratica verrà definitivamente chiusa dal fascismo nel 1936, insieme alla "Scuola di metodo" operante a Roma dal 1928. A causa degli ormai insanabili contrasti con il regime fascista era stata costretta ad abbandonare l'Italia, nel 1934. Continuano così i suoi viaggi in vari paesi per diffondere la propria teoria educativa. Si reca in India, durante la seconda guerra mondiale, dove continua a diffondere la sua opera pedagogica, per tornare poi in Europa nel 1946. Ovunque viene accolta con onori.

Al suo rientro in Italia, nel 1947, si preoccupa innanzitutto di ricostruire l'Opera Nazionale alla quale vengono affidati praticamente gli stessi compiti previsti dallo statuto del 1924, la cui attuazione e il cui sviluppo venne favorito anche attraverso la presenza di "Vita dell'infanzia" di cui ispirò e determinò la nascita. Grazie all'impulso datole da Maria Jervolino e Salvatore Valitutti, l'Opera Montessori poté riprendere e sviluppare le proprie finalità valorizzando i principi pedagogici della fondatrice e diffondendo la conoscenza e l'attuazione del Metodo. A causa di una grave crisi finanziaria ed organizzativa ne fu commissariata la gestione fino al 1986, quando, completamente risanata, riacquistò la propria fisionomia statutaria che ancor oggi la caratterizza.

Una scelta dei più noti materiali didattici montessoriani. Si riconoscono la torre rosa, gli incastri metallici (blu e rossi), i solidi geometrici (celesti) e dietro ad essi la scatola dei triangoli costruttori
 

Maria Montessori muore il 6 maggio 1952 nella città di Noordwijk in Olanda dove si era trasferita. Sulla sua tomba si legge, in italiano: Io prego i cari bambini, che possono tutto, di unirsi a me per la costruzione della pace negli uomini e nel mondo. Esiste una bibliografia montessoriana molto vasta e articolata, ciononostante risultano non ancora tradotte in Italia alcune classiche opere biografiche sulla studiosa.[11]

Pensiero pedagogico

Il principio fondamentale deve essere la libertà dell'allievo, poiché solo la libertà favorisce la creatività del bambino già presente nella sua natura. Dalla libertà deve emergere la disciplina.Il metodo montessoriano parte dallo studio dei bambini e delle bambine con problemi psichici, espandendosi allo studio dell'educazione per tutti i bambini. La Montessori stessa sosteneva che il metodo applicato su persone subnormali aveva effetti stimolanti anche se applicato all'educazione di bambini normali. Il suo pensiero identifica il bambino come essere completo, capace di sviluppare energie creative e possessore di disposizioni morali (come l'amore), che l'adulto ha ormai compresso dentro di sé rendendole inattive.

Per Maria Montessori la disciplina deriva dal lavoro libero, questa nasce solo quando nel bambino emerge l'interesse autentico, ossia quando egli sceglie il lavoro assecondando il proprio istinto, capace di procurare uno stato di raccoglimento assoluto. Compito dell'insegnante sarà lavorare al mantenimento di questo stato tramite l'educazione al movimento. Secondo Maria Montessori è proprio il movimento a giocare un ruolo centrale, poiché la personalità si forma con il crescere all'unisono di facoltà psichiche e facoltà motorie. È quando il bambino impara a muoversi seguendo uno scopo che sia connesso con l'attività psichica che saprà dirigere la propria volontà; solo allora sarà disciplinato. Per questo motivo il lavoro nelle Case dei Bambini è basato sul movimento; entrando in un ambiente costruito a sua misura, con materiali ideati per l'utilizzo autonomo dalla stessa Montessori, il bambino può scegliere la propria attività, seguendo l'istinto, svegliando l'interesse e la concentrazione. Un bambino concentrato non è ancora un bambino disciplinato perché un bambino disciplinato è capace di orientare la propria volontà al raggiungimento di un fine. La volontà si rinforza e si sviluppa con esercizi metodici. L'insegnante aiuterà il bambino in questo processo con attività previste dal metodo chiamate lezioni di silenzio nelle quali egli sperimenterà l'immobilità perfetta, l'attenzione nel percepire il suono del proprio nome pronunciato da lontano, movimenti leggeri coordinati allo scopo di non urtare oggetti. Solamente quando il bambino sarà in grado di orientare la propria volontà ad un fine, saprà obbedire ed essere quindi disciplinato. L'adulto, dice la Montessori, quando richiede la disciplina e l'obbedienza al bambino trascura quasi sempre la volontà di questo, gli propone un modello da imitare: «fai come faccio io!»; oppure un comando diretto: «stai fermo!», «stai zitto!». Bisogna domandarsi: «come può il bambino scegliere di obbedire se ancora non ha sviluppato la volontà?». La risposta è contenuta in questo nodo teorico districato dalla Montessori: dalla libertà alla disciplina.[12]

Un individuo disciplinato è capace di regolarsi da solo quando sarà necessario seguire delle regole di vita. Il periodo infantile è un periodo di enorme creatività, è una fase della vita in cui la mente del bambino assorbe le caratteristiche dell'ambiente circostante facendole proprie, crescendo per mezzo di esse, in modo naturale e spontaneo, senza dover compiere alcuno sforzo cognitivo. Con la Montessori molte regole dell'educazione consolidate nei primi anni del secolo cambiarono. I bambini subnormalivenivano trattati con rispetto, venivano organizzate per loro delle attività didattiche. I bambini dovevano imparare a prendersi cura di sé stessi e venivano incoraggiati a prendere decisioni autonome.

Montessori sviluppò tutto il suo pensiero pedagogico partendo da una costruttiva critica della psicologia scientifica, corrente di pensiero affermatasi nei primi anni del secolo. L'equivoco di base della psicologia scientifica era da ricercare nella sua illusione di fondo, secondo la quale erano sufficienti una osservazione pura e semplice e una misurazione scientifica per creare una scuola nuova, rinnovata ed efficiente. Il pensiero pedagogico montessoriano riparte dalla pedagogia scientifica. Infatti l'introduzione della scienza nel campo dell'educazione è il primo passo fondamentale per poter costruire un'osservazione obiettiva dell'oggetto. L'oggetto dell'osservazione non è il bambino in sé, ma la scoperta del bambino nella sua spontaneità ed autenticità. Infine, della scuola tradizionale infantile Maria Montessori critica il fatto che, in essa, tutto l'ambiente sia pensato a misura di adulto. In un ambiente così concepito, il bambino non si trova a suo agio e quindi nelle condizioni per poter agire spontaneamente.

Maria Montessori definisce il bambino come un embrione spirituale nel quale lo sviluppo psichico si associa allo sviluppo biologico. Nello sviluppo psichico sono presenti dei periodi sensitivi, definiti nebule, cioè periodi specifici in cui si sviluppano particolari capacità.

La casa dei bambini

Nel 1907 fonda a Roma la prima casa dei bambini, destinata non più ai bambini portatori di handicap ma ai figli degli abitanti delquartiere San Lorenzo. Si tratta di una casa speciale, non costruita per i bambini ma è una casa dei bambini. È ordinata in maniera tale che i bambini la sentano veramente come loro.[13]

L'intero arredamento della casa è progettato e proporzionato alle possibilità del bambino. In questo ambiente il bambino interagisce attivamente con il materiale proposto, mostrandosi concentrato, creativo e volenteroso. Il bambino trova un ambiente per potersi esprimere in maniera originale e allo stesso tempo apprende gli aspetti fondamentali della vita comunitaria. Essenziale è la partecipazione dei genitori per la cura della salute e dell'igiene come prerequisito per la scuola. Il compito dell'insegnante è l'organizzazione dell'ambiente. Deve attendere che i bambini si concentrino su un determinato materiale, per poi dedicarsi all'osservazione dei comportamenti individuali. L'insegnante aiuta il bambino, lo sviluppo del quale deve compiersi secondo i ritmi naturali e in base alla personalità che il bambino dimostra.

Lotta all'analfabetismo mondiale[modifica | modifica sorgente]

In "Analfabetismo mondiale" Maria Montessori sostiene l'assoluta importanza di far fronte al fenomeno dell'analfabetismo: il parlare senza saper leggere e scrivere equivale infatti a essere tagliati completamente fuori da qualsiasi ordinaria relazione tra gli uomini ritrovandosi a vivere in una condizione di menomazione linguistica che preclude i rapporti sociali e che in questo modo rende l'analfabeta un “extra-sociale”

“La persona che parla, disperdendo per l'atmosfera dei suoni articolati non è sufficiente. Bisogna che la parola diventi permanente, si solidifichi sugli oggetti, si riproduca con le macchine, viaggi attraverso i mezzi di comunicazione, raccolga i pensieri di persone lontane, e possa quindi eternarsi in modo da fissare le idee nel susseguirsi delle generazioni. [...] Per questo è che, mancando del linguaggio scritto, un uomo rimane fuori della società.”[14]

Alla parola va quindi unita una ulteriore abilità che completa il linguaggio naturale aggiungendovi un'altra forma di espressione, ovvero la scrittura. La Montessori afferma che la potenza dell'alfabeto, la conquista più importante per tutta l'umanità, non è semplicemente quella di far capire le parole scritte nel loro senso, ma è quella di dare nuovi caratteri al linguaggioraddoppiandolo. La padronanza dell'alfabeto arricchisce l'uomo, estende i suoi poteri naturali di esprimersi, li rende permanenti, li trasmette nel tempo e nello spazio, gli permette di rivolgersi all'umanità e alle nuove generazioni.
Partendo dall'esperienza con i bambini la Montessori indica i principi pratici per costruire un metodo, adattato e adatto alle diverse condizioni, per insegnare a leggere e a scrivere anche agli adulti.

La prima e fondamentale fase del metodo Montessori, sia con gli adulti che con i bambini, è quello di riconoscere e scoprire i suoni del proprio linguaggio e di abbinarli al segno alfabetico corrispondente. In questo modo il mezzo visivo è anche uno stimolo che aiuta ad analizzare i suoni delle parole. La scrittura non fa che ripetere pochissimi segni grafici in diverse combinazioni e proprio questa consapevolezza, data dalla scoperta e dalla prova delle infinite possibilità comunicative realizzabili con le poche lettere dell'alfabeto, desterà un interesse che sarà la molla fondamentale all'apprendimento della scrittura. Esercizi, strumenti e tecniche, progettati e ragionati per tappe sequenziali di apprendimento, sono quindi proposti all'interno di una relazione educativa che privilegia l'esperienza e l'autonomia dello studente.

“...il linguaggio è lì in ogni uomo. Gli analfabeti lo posseggono, lo portano con sé. Dunque risvegliarlo, farne rendere consci i possessori, indicare che è all'interno della loro mente che bisogna ricorrere per utilizzarlo. Questo è un tentativo di rinnovare dalla inerzia l'intelligenza stagnante: e ciò è necessario perché bisogna proseguire ancora: e andare alla conquista effettiva del mondo stampato, dove si possono raccogliere i pensieri e gli avvertimenti degli altri uomini.”[15]

Opere di Maria Montessori

1896-1909

  • Sul significato dei cristalli del Leyden nell'asma bronchiale, in Bollettino della Società Lancisana degli Ospedali di Roma, anno XVI, fascicolo I, 1896.
  • Ricerche batteriologiche sul liquido cefalo rachidiano dei dementi paralitici, in Rivista quindicinale di Psicologia, Psichiatria, Neuropatologia, fascicolo 15, 1º dicembre1897, pp. 1–13.
  • Sulle cosiddette allucinazioni antagonistiche, in Policlinico, anno IV, volume IV, fascicolo 2, febbraio 1897, pp. 68–71 e fascicolo 3, marzo 1897, pp. 113–124.
  • Intervento al Congresso di Torino, in ‘'Atti del Primo Congresso Pedagogico Nazionale Italiano, Torino 8-15 settembre 1898, a cura di G. C. Molineri e G. C Alesio, Stabilimento Tipografico diretto da F. Cadorna, Torino 1899, pp. 122-123.
  • Miserie sociali e nuovi ritrovati della scienza, in ‘‘Il Risveglio Educativo'‘, anno XV, n. 17, 10 dicembre 1898, pp. 130-132 e n. 18, 17 dicembre 1898, pp. 147-148.
  • La questione femminile e il Congresso di Londra, in ‘‘L'Italia Femminile'‘, anno I, n. 38, 1º ottobre 1899, pp. 298–299 e n. 39, 8 ottobre 1899, pp. 306–307.
  • Riassunto delle lezioni di didattica, Roma, Laboratorio Litografico Romano, 1900
  • Norme per una classificazione dei deficienti in rapporto ai metodi speciali di educazione, in Atti del Comitato Ordinatore del II Congresso Pedagogico Italiano 1899-1901, Napoli, Trani, 1902, pp. 144–167.
  • L'Antropologia pedagogica, Antonio Vallardi, Milano 1903.
  • La teoria lombrosiana e l'educazione morale, in ‘‘Rivista d'Italia'‘, anno VI, volume II, 1903, pp. 326-331.
  • Sui caratteri antropometrici in relazione alle gerarchie intellettuali dei fanciulli nelle scuole, in ‘‘Archivio per l'Antropologia e l'Etnologia'‘, volume XXXIV, fascicolo 2, 1904, pp. 243-300.
  • Influenze delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli scolari, in ‘‘Rivista di filosofia e scienze affini'‘, anno VI, volume II, n. 3-4, settembre-ottobre 1904, pp. 234-284.
  • Caratteri fisici delle giovani donne del Lazio in ‘‘Atti della Società Romana di Antropologia'‘, Società Romana di Antropologia, Roma 1905, volume XII, fascicolo I, pp. 3-83.
  • L'importanza dell'etnologia regionale nell'antropologia pedagogica, in ‘‘Ricerche di Psichiatria e Nevrologia, Antropologia e Filosofia'‘, Vallardi, Milano 1907, pp. 603-619.
  • La Casa dei Bambini dell'Istituto Romano dei Beni Stabili (conferenza tenuta il 7 aprile 1907), Bodoni, Roma 1907.
  • La morale sessuale nell'educazione, in ‘'Atti del I Congresso Nazionale delle donne italiane, Roma 24-30 aprile 1908, Stabilimento Tipografico della Società Editrice Laziale, Roma 1912, pp. 272-281.
  • Come si insegna a leggere e a scrivere nelle ‘‘Case dei Bambini'‘ di Roma, in ‘‘I Diritti della Scuola'‘, anno IX, n. 34, 31 maggio 1908.
  • Corso di Pedagogia Scientifica, Città di Castello, Società Tipografica Editrice, 1909.
  • Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, Città di Castello, Casa Editrice S. Lapi, 1909.
 

1910-1952

  • Antropologia Pedagogica, Milano, Vallardi, senza data (circa 1910).
  • Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, II edizione ampliata, Loescher & C., Roma 1913.
  • L'autoeducazione nelle scuole elementari, E. Loescher & C. - P. Maglione e Strini, Roma 1916.
  • Manuale di pedagogia scientifica, Alberto Morano Editore, Napoli 1921 (I edizione inglese intitolata Dr. Montessori's Own Handbook, 1914)
  • I bambini viventi nella Chiesa, Alberto Morano Editore, Napoli 1922.
  • Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, III edizione ampliata, Maglione & Strini, Roma 1926.
  • La vita in Cristo, Stabilimento Tipolitografico V. Ferri, Roma 1931.
  • Psico Geométria, Araluce, Barcellona 1934.
  • Psico Aritmética, Barcellona, Araluce, 1934 (I edizione italiana con il titolo Psicoaritmetica, Garzanti 1971).
  • Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini, III edizione ampliata, Maglione & Strini, poi Loescher, Roma 1935.
  • Il bambino in famiglia, Todi, Tipografia Tuderte, 1936 (I edizione tedesca con il titolo ‘'Das Kind in der Familie, 1923).
  • Il segreto dell'infanzia, Bellinzona, Istituto Editoriale Ticinese S. Anno, 1938 (I edizione originale francese con il titolo ‘'L'Enfant, 1936).
  • Dall'infanzia all'adolescenza, Garzanti, Milano 1949 (I edizione francese con il titolo ‘'De l'enfant à l'adolescent, 1948).
  • Educazione e pace, Garzanti, Milano 1949.
  • Formazione dell'uomo, Garzanti, Milano 1949.
  • La Santa Messa spiegata ai bambini, Garzanti, Milano 1949 (I edizione inglese con il titolo ‘'Mass Explained to Children, 1932).
  • La scoperta del bambino, Garzanti, Milano 1950 (I edizione inglese con il titolo ‘'The discovery of child, 1948).
  • La mente del bambino. Mente assorbente, Garzanti, Milano 1952 (I edizione originale inglese con il titolo ‘'The absorbent mind, 1949).
  • Educazione per un mondo nuovo, Garzanti, Milano 1970 (I edizione inglese con il titolo ‘'Education for a new world, 1947).
  • Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti, 1970 (I edizione inglese con il titolo ‘'To educate the human potential, 1947).

Scuole Montessori in Italia e nel mondo

Contrariamente a quanto molti italiani credono, le scuole Montessori non sono solo materne. Questa idea nasce dal fatto che effettivamente in Italia le scuole Montessori sono soprattutto scuole dell'infanzia (le case dei bambini) e, in misura minore, elementari[16]. In Italia, inoltre, si pensa comunemente che le scuole Montessori siano diffuse soprattutto in Italia[16].

La realtà è diversa: nel mondo ci sono 22.000 scuole Montessori di ogni grado (nidi, materne, elementari, medie e superiori)[17][1] e la diffusione delle scuole Montessori in molti paesi è assai superiore a quella italiana, in rapporto al numero di abitanti. Quanto detto risulta chiaro dai dati riportati nell'elenco seguente, per quanto esso non sia assolutamente completo:

  • Italia: 137 scuole Montessori (una ogni 440.000 abitanti), di cui 68% materne, 19% elementari, 13% nidi, pochissime medie. Sette regioni italiane sono ancora prive di scuole Montessori: Abruzzo, Basilicata, Calabria, Molise, Sardegna, Toscana, Valle d'Aosta. Le regioni più servite sono l’Umbria e le Marche che, sole in Italia, hanno un rapporto tra scuole Montessori ed abitanti al di sotto di una ogni 100.000 abitanti; certo il fatto che Maria Montessori sia nativa di Chiaravalle ha giocato un ruolo in queste regioni. Anche nelle zone più fortunate, comunque, solo le famiglie delle città maggiori possono scegliere di dare ai propri figli una educazione montessoriana, e quasi sempre solo fino alla quinta elementare[18]. Al contrario di ciò che accade nei paesi esteri, in Italia è infatti rarissima la presenza di scuole medie e superiori montessoriane: scuole medie che seguono il metodo Montessori esistono solo a Milano[19], Perugia[20], Roma[21], Como[22], Castellanza (Varese)[23] e Bolzano[24], e solo a Roma e Perugia esistono anche scuole superiori montessoriane.
  • Altri paesi europei
    • Germania: 1.140 scuole Montessori, di cui 249 elementari e 60 secondarie[25]
    • Regno Unito: 800 scuole Montessori[25]
    • Irlanda: 375 scuole Montessori[25]
    • Paesi Bassi: 220 scuole Montessori, di cui 163 elementari e 22 secondarie[25]
    • Svezia: 163 scuole Montessori[25]
    • Francia: 52 scuole Montessori[25]
    • Svizzera: 19 scuole Montessori, di cui tre medie[26]
    • Ucraina: 5 scuole Montessori[27]
  • Altri continenti
    • Stati Uniti: circa 4.500 scuole Montessori[1]
    • India: circa 200 scuole Montessori[28]
    • Canada: 63 scuole Montessori[29]
    • Giappone: 150 scuole Montessori
    • Nuova Zelanda: 65 scuole Montessori

Oltre che nei paesi già menzionati, ci sono scuole Montessori anche in (l'elenco non è completo): Australia, Messico, Ecuador, Brasile, Cile, Argentina, Sudafrica, Tanzania, Isole Figi, Brunei, Cina, Egitto, Malesia, Nigeria, Pakistan, Filippine, Vietnam[30][31].

Centro ideale di questa vera e propria diffusione mondiale è la città in cui nacque Maria Montessori, Chiaravalle. Qui è ancora visibile la casa natale, nella quale sono stati allestiti un museo ed una biblioteca montessoriani[32]. Nella casa ha sede anche un centro studi che periodicamente organizza convegni dedicati all'opera e al pensiero dell'illustre educatrice, ai quali partecipano studiosi provenienti dai vari paesi in cui l'istruzione montessoriana è diffusa.

 

 
Riscoperta di Maria Montessori in Italia
 
Banconota Italiana da 1000 Lire (circa 0.52 €) rappresentante Maria Montessori

A cavallo tra la fine del XX secolo e l'inizio del XXI, anche in Italia si è assistito ad una sorprendente riscoperta del pensiero montessoriano[33], segnata dalla riedizione delle tre opere fondamentali dell'educatrice marchigiana: La scoperta del bambinoIl segreto dell’infanziaLa mente del bambino, ma anche di Educazione per un mondo nuovoL'autoeducazione e Come educare il potenziale umano[34]; inoltre è stata ripubblicata l'antologia degli scritti montessoriani Educazione alla libertà[35] e sono usciti acuti saggi dedicati al suo pensiero[36][37]. Nel 2007 è andato in onda lo sceneggiato televisivo Maria Montessori - Una vita per i bambini, che, nel bene e nel male, ha il merito di aver richiamato l'interesse del vasto pubblico sulla figura della grande educatrice. Inoltre, nel 2012, in occasione dell'anniversario di Maria Montessori, il terzo canale della radio nazionale italiana ha mandato in onda, a puntate, la lettura integrale de La scoperta del bambino[38]. Questa riscoperta, ancora in atto, è accompagnata dall'apertura di numerose nuove scuole Montessori, e non solo materne o elementari.

Riconoscimenti

  • Maria Montessori è stata candidata al premio Nobel per la pace[39].
1970
  • In occasione del centenario della nascita, le poste indiane le dedicarono un francobollo, che testimonia anche il legame speciale tra Maria e il grande paese asiatico[40].
  • Nello stesso anno anche il Pakistan emise un francobollo per l'educatrice italiana, ritratta in atteggiamento pensoso[41].
  • In Italia venne emesso, per il centenario di Maria Montessori, un francobollo in cui è raffigurata sullo sfondo di un giardino in cui giocano dei bambini[40].
1985
  • Sul pianeta Venere, un cratere di 42 km di diametro è stato dedicato a Maria Montessori[42][43].
1990
  • Maria Montessori è stata la prima ed unica donna italiana a cui è stata dedicata una banconota: durante gli anni novanta, un suo ritratto è stato presente sulla banconota da 1.000 lire italiane; la banconota ebbe corso fino all'adozione dell'euro. La foto da cui l'incisore prese spunto è stata scattata del fotografo bergamasco Sandro Da Re. Nella foto Maria Montessori ha lo sguardo rivolto a destra, nelle banconote verso sinistra. Questo perché l'incisore ritrasse l'immagine così come la vedeva, il che comportò la stampa rovesciata sulla filigrana.
1994
  • La compagnia aerea olandese KLM le ha dedicato il McDonnell Douglas MD-11 PH-KCB[44].
2000
  • Lo Sri Lanka emise un francobollo dedicato alla d.ssa Maria Montessori in cui è riportata in inglese la sua frase within the child is the man he will become, ossia all'interno del bambino c'è l'uomo che diverrà[45].
2007
  • In occasione del centenario dell'apertura della prima casa dei bambini, venne organizzata a Roma una conferenza internazionale (Conferenza del Centenario)[46]
  • Le Poste Italiane emisero un francobollo commemorativo, con un ritratto dell'educatrice in primo piano e le immagini a confronto di scolari montessoriani del 1907 e del 2007, per mettere in risalto la sorprendente attualità del metodo Montessori.[47]
  • Anche nel Regno Unito venne celebrato l'anniversario del 2007 con un congresso nazionale (UK centenary conference), tenuta a Londra in due diverse giornate[48]

Scurati

Cesare Scurati (Milano, 16 novembre 1937 – Milano, 19 maggio 2011) è stato un pedagogista italiano.


Dopo aver lavorato per alcuni anni nella scuola statale come insegnante e dirigente scolastico, Cesare Scurati si è dedicato alla ricerca e all'insegnamento universitario negli Atenei di Genova, Parma e, successivamente, nell'Università Cattolica di Milano, dove è stato Professore Ordinario di Didattica presso la Facoltà di Magistero (poi divenuta Scienze della formazione) fino al 1999 e, successivamente, di Pedagogia generale e sociale presso la Facoltà di Psicologia fino al pensionamento (febbraio 2010). È stato presidente della Società italiana di Pedagogia (1997-2000), dell'IRRSAE Lombardia (1990-1997) e direttore del CEPAD - Centro per l'Educazione Permanente e a Distanza dell'Università Cattolica di Milano (1999-2007).

I suoi temi di studio predominanti sono legati all'innovazione dei processi formativi, soprattutto in riferimento alla pedagogia della scuola, alla formazione della dirigenza educativa, alle tecnologie didattiche; il tutto, con un occhio critico costante alle teorie pedagogiche generali, rilette secondo la prospettiva personalistica. Dal punto di vista metodologico, ha contribuito a perfezionare e diffondere in Italia le procedure di ricerca - azione.

Ha collaborato con il Ministero della Pubblica Istruzione nelle Commissioni che hanno riformato i Programmi (1985) e gli Orientamenti(1991), rispettivamente della scuola elementare e materna; di quest'ultima commissione fu coordinatore.

Ha diretto le riviste Scuola materna e Dirigenti Scuola (quest'ultima da lui fondata) per l'Editrice La Scuola di Brescia.

A partire dalla settima edizione (luglio 2011), il MED - Associazione italiana per l'educazione ai media e alla comunicazione di cui Scurati era stato socio fondatore, gli ha intitolato il premio annualmente assegnato alle migliori esperienze di media education realizzate in qualunque contesto formativo.

Opere principali

I suoi volumi principali sono:

Locke (1967)

Strutturalismo e scuola (1974)

Umanesimo della scuola oggi (1983)

  • L'educazione extrascolastica
  • Profili nell'educazione (1996
  • Pedagogia della scuola
  • Esperienza educativa e riflessione pedagogica

Il catalogo completo delle oltre 2000 pubblicazioni di Scurati è disponibile in: M. Aglieri - E. Scaglia, Scrivere per l'educazione. Le opere di Cesare Scurati: biografia e commento, Milano, Vita e Pensiero, 2012.

John Dewey

John Dewey (Burlington, 20 ottobre 1859 – New York, 1º giugno 1952) è stato un filosofo e pedagogista statunitense. È stato anche scrittore e professore universitario. Ha esercitato una profonda influenza sulla cultura, sul costume politico e sui sistemi educativi del proprio paese. Intervenne su questioni politiche, sociali, etiche, come il voto alle donne e sulla delicata questione dell'ingiusta condanna degli anarchici Sacco e Vanzetti.

Biografia

Nacque nel 1859 a Burlington (Vermont), dove ricevette l'educazione tipica dei borghesi del tempo. Studiò filosofia all'università del Vermont e alla Johns Hopkins University (Baltimora), dove ricevette una formazione di tipo neohegeliano dal maestro George Sylvester Morris. Oltre che dell'influsso di quest'ultimo, la sua formazione risentì in maniera determinante del contatto con le opere dei due fondatori del pragmatismo: C. S. Peirce e W. James.

Dopo essersi laureato nel 1884, con una tesi sulla psicologia in Immanuel Kant, Dewey iniziò l'insegnamento universitario, dapprima nelle università del Michigan e del Minnesota, poi in quella di Chicago, dove rimase dal 1894 al 1904. Qui egli fondò nel 1896 la scuola-laboratorio dell'università di Chicago, che è uno dei primi e più riusciti esempi di scuola nuova, cioè di applicazione del metodo pedagogico attivo secondo criteri teorizzati dallo stesso Dewey. Sempre a Chicago, Dewey elaborò i principi dello "strumentalismo" , in collaborazione con G. H. Mead ed altri che insieme diedero vita a un indirizzo logico-filosofico denominato, appunto, "Scuola di Chicago".

Dal 1904 al 1929 insegnò alla Columbia University di New York e in quegli anni la sua fama di pedagogista, di filosofo, di pensatore sociale si diffuse in tutto il mondo. I viaggi in Cina, Giappone, Turchia, nell'Unione Sovietica (dove si interessò del nuovo sistema scolastico ispirato ai principi della pedagogia marxista) lo convinsero della necessità di profonde riforme politico-sociali nella democrazia americana. A 70 anni, terminato l'insegnamento accademico, Dewey si dedicò ancor più intensamente all'attività politica sforzandosi di dar vita, nel 1929, ad un terzo partito di tendenza progressista, accanto ai due tradizionali partiti americani: in parte tali idee vennero fatte proprie dai democratici roosveltiani.

Nel 1937 accettò di entrare nella commissione d'inchiesta sui presunti crimini di Trotsky [1] e, dopo un viaggio nel Messico, denunciò le menzogne dei processi staliniani. Si schierò poi tra gli interventisti durante il secondo conflitto mondiale (come aveva già fatto per il primo).

Pensiero filosofico

La formazione di Dewey è stata fortemente influenzata dal pragmatismo americano e dall'evoluzionismo di Darwin: il pragmatismo era una corrente filosofica tipicamente americana secondo la quale la verità si identificava con le esperienze concrete e le operazioni a esse collegate, per i filosofi di questa corrente il pensiero è un processo attivo che dipende da un comportamento e da una credenza.

Il concetto di esperienza

Il pensiero filosofico e pedagogico di Dewey si basa su una concezione dell'esperienza come rapporto tra uomo ed ambiente, dove l'uomo non è uno spettatore passivo, ma interagisce con ciò che lo circonda. Il pensiero dell'individuo nasce dall'esperienza, quest'ultima intesa come esperienza sociale. L'educazione deve aprire la via a nuove esperienze ed al potenziamento di tutte le opportunità per uno sviluppo ulteriore.

L'individuo è constante con il suo ambiente, reagisce ed agisce su di esso. L'esperienza educativa deve quindi partire dalla quotidianità nella quale il soggetto vive. Successivamente ciò che è stato sperimentato deve progressivamente assumere una forma più piena ed organizzata. L'esperienza è realmente educativa nel momento in cui produce l'espansione e l'arricchimento dell'individuo, conducendolo verso il perfezionamento di sé e dell'ambiente. Un ambiente in cui vengono accettate le pluralità di opinioni di diversi gruppi in contrasto tra loro, favorisce lo sviluppo progressivo delle caratteristiche dell'individuo.

Il ruolo della filosofia

Dewey analizza la condizione di precarietà dell'essere umano, da cui nasce il bisogno sia del trascendente, nelle epoche contraddistinte da un fervore religioso, sia della fiducia nel progresso, nella ragione e nella filosofia, nei periodi laicizzanti. Dewey appare critico nei confronti dei sistemi filosofici tradizionali perché incapaci di scorgere l'interezza della realtà e del mondo e di valutare con obiettività ciò che è imperfetto, disordinato e irrazionale. Una delle soluzioni, secondo l'autore, è rintracciabile nella dottrina dell'evoluzione, recante in sé, la speranza del progresso continuo dell'uomo. Il ruolo assegnato alla filosofia è quello di "supervisore", di controllo e di critica delle discipline di studio, con la finalità di rinnovare i valori più che di perseguire la conoscenza di tutto il mondo reale.

Logica e sviluppo

In una delle sue ultime grandi opere "Logica come teoria della ricerca" (1938), Dewey si preoccupa di delineare la ricerca, lo studio razionale con i suoi presupposti e le sue finalità, le diversità apparentemente presenti tra i fatti da osservare e le idee, e la loro invece comune natura "operazionale", in quanto operanti entrambi sulla realtà per plasmare il "senso comune" della collettività.

Continuando la sua indagine sugli elementi costituenti il senso della filosofia e della natura dell'uomo, Dewey rintraccia nella coscienza il fulcro di ogni mutamento, nell'insieme di usi e costumi dettato dalla tradizione rileva lo "spirito" della società; nell'eventuale rifiuto propositivo e nel desiderio di iniziativa verso l'"ignoto", delinea l'impulso ai rinnovamenti. Nell'opera "Human Nature and Conduct" critica il determinismo, proponendo un modello di spiegazione che valorizzi la libertà di scelta e il fluire continuo dei mutamenti. Per Dewey il comportamento umano, ovvero l'abito umano come egli lo definisce, è quell'attività umana che è influenzata dall'attività precedente e, in questo senso, è acquisita; che contiene dentro di sé un certo ordine o una certa sistemazione dei minori elementi di azione; che è progettante, dinamica in qualità, pronta per la manifestazione aperta; e che è operativa in qualche forma subordinata e nascosta, anche quando non è attività ovviamente dominante. "Abito", anche nel suo uso ordinario, è il termine che denota più da vicino questi fatti, di ogni altra parola[2].

La democrazia

Dewey affronta il concetto di "democrazia" anzitutto nei suoi aspetti culturali, che sviluppa a partire da una personale rilettura dell'opera di Emerson, che Dewey in un articolo del 1903[3] considera l'autentico "filosofo della democrazia". Da qui deriva una rilettura radicale dell'idea stessa di democrazia. L'ambiente sociale che Dewey identifica come il mezzo costruttivo per lo sviluppo delle energie individuali è la società democratica. In democrazia, infatti, è richiesta la collaborazione di tutti per il bene della società, in quanto i sistemi democratici hanno il vantaggio di essere in perenne stato di crisi e necessitano, quindi, di una continua disponibilità al cambiamento. Per Dewey, una persona per partecipare ad una Democrazia deve avere questi quattro requisiti:

  • alfabetizzazione: secondo l'autore il saper leggere e scrivere poteva fornire le stesse possibilità anche alle classi meno abbienti;
  • competenze culturali e sociali le quali portano ad un maggior interesse per la vita pubblica;
  • pensiero indipendente, requisito fondamentale della democrazia che non può vivere con un pensiero unico(indottrinamento);
  • predisposizione a condividere con gli altri.

Per questi motivi, l'Educazione ha un ruolo preponderante nella creazione della società democratica.

La scuola e la società

Anche il pensiero pedagogico di Dewey risente degli influssi di Emerson. Dewey applica a questa il suo pensiero filosofico, basato sull'esperienza, all'insegnamento scolastico. Le esperienze non vengono imposte dall'insegnante, ma nascono dagli interessi naturali degli alunni ed il compito dell'educatore è quello di assecondare tali interessi per sviluppare attraverso essi il senso della socialità.

La scuola

La scuola è un'istituzione sociale, che rappresenta la vita attuale. Riprende le attività quotidiane per rendere partecipe il fanciullo delle abitudini della vita familiare ed assicurargli un'adeguata integrazione sociale. L'industrializzazione ha allontanato il giovane dalle esperienze di partecipazione al processo lavorativo, per cui la scuola ha il compito di introdurre il lavoro come fattore formativo, al fine di assicurare un'attiva vita in comune e un apprendimento pratico di cose reali.

  • La scuola è definita come attiva (attivismo pedagogico) in quanto il bambino, che viene a contatto con una delle difficoltà che il mondo gli pone, tenta di agire su di esso e cerca di reagire alle conseguenze che derivano dalle sue azioni. Il bambino mette in atto le sue strategie, elabora congetture per verificare o falsare le sue ipotesi.
  • La scuola di Dewey è chiamata anche progressiva in quanto l'attività che si svolge al suo interno, presuppone uno sviluppo progressivo. La scuola deve rappresentare per il bambino un luogo di vita: quella vita sociale che deve svilupparsi per gradi, partendo dall'esperienza acquisita in famiglia e nell'ambiente sociale in cui egli vive.

La suddivisione dell'età evolutiva

Anche Dewey, come la maggior parte dei pedagogisti moderni divide l'età evolutiva in tre fasi:

  1. Dai 4 agli 8 anni prevalgono nel bambino gli istinti e i bisogni in modo spontaneo che si manifestano con il gioco e l'attività ludica.
  2. Dai 9 ai 12 anni il bambino frequenta la scuola primaria che è basata sul lavoro per permettere al soggetto di acquisire le abitudini culturali della società in cui vive.
  3. Dai 12 ai 14 anni all'alunno viene data la possibilità di ampliare le sue conoscenze astratte attraverso lo studio in biblioteca e laboratorio all'interno della scuola media.

È vicino ai radicali americani, ritiene ci si possa realizzare solo in un ordinamento dove lo Stato interviene. Ha sotto gli occhi la situazione dell'America post '29 in cui fanno fortuna gli speculatori e non gli imprenditori e in cui non vi è alcun tipo di libera concorrenza: questa società si caratterizza per un'opinione pubblica controllata dai media. Ha di fronte a sé una società liberale che ha disatteso i suoi principi: lo Stato non può lasciar fare da sé e quando lo ha fatto si è prodotta la società americana a lui contemporanea. L'istanza liberale della libertà individuale può realizzarsi solo mediante il riordinamento pianificato dell'economia.

Il liberalismo, per lui, può superare la propria crisi solo compiendo un salto qualitativo, ossia rinunciando ai postulati liberisti, e conferendo all'autorità pubblica un compito permanente di regolazione di tutte le fasi del ciclo economico nel quadro di uno sviluppo pianificato a fini sociali. La dottrina di non ingerenza dello Stato va quindi superata da una politica di interventi pubblici cui demandare il compito di correggere le condizioni di non libertà insite nei rapporti sociali. Il "nuovo liberalismo" auspicato da Dewey mira a promuovere una forma di organizzazione sociale capace di neutralizzare le minacce illiberali che nascono dall'affermarsi dei grandi potentati economici.

Dewey si occupa anche di studiare cos'è l'uomo e come si deve comportare verso gli altri uomini; l'individuo esiste perché esiste la società: l'individuo per autorealizzarsi non può prescindere dalla società. Dewey scrive nel 1935 "Liberalismo e azione sociale": vi è una divaricazione tra le forze che resistono alla razionalizzazione e al progresso e la cultura aperta all'innovazione e antidogmatica, tale cultura si basa sul continuo scambio tra individuo e società e prende il nome di pluralismo.

Opere principali

  • Il credo pedagogico, Roma, Tip. Unione Ed., 1913. (1897)
  • La scuola e la società, Catania, Battiato, 1915. (1899)
  • Scuola e società, Firenze, La Nuova Italia, 1949. (1899)
  • Come pensiamo. Una riformulazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e l'educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1961. (1910)
  • Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949. (1916)
  • Ricostruzione filosofica, Bari, Laterza, 1931. (1919)
  • Esperienza e natura, Torino, Paravia, 1948; Milano, Mursia, 1990. (1925)
  • Le fonti di una scienza dell'educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1951. (1929)
  • La ricerca della certezza. Studio del rapporto fra conoscenza e azione, Firenze, La Nuova Italia, 1965. (1929)
  • L'arte come esperienza, Firenze, La Nuova Italia, 1951. (1934)
  • Liberalismo e azione sociale, Firenze, La Nuova Italia, 1946. (1935)
  • Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1949. (1938)
  • Logica, teoria dell'indagine, Torino, Einaudi, 1949. (1938)
  • Il mio credo pedagogico. Antologia di scritti sull'educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1954.
  • Logica sperimentale. Teoria naturalistica della conoscenza e del pensiero, Macerata, Quodlibet, 2008. (1900-1916)

Gardner

Howard Gardner, nato nel 1943,  dal 1986 è Docente di Cognitivismo e Pedagogia  alla Facoltà di Scienze dell'Educazione all'Università di Harvard, dove è anche professore associato di Psicologia. alla Facoltà di Medicina all'Università di Boston e co-direttore del Progetto Zero, un gruppo di ricerca sulla formazione della conoscenza, che riconosce grande importanza alle arti. E' autore di numerosi libri  che sono state tradotti in 20 lingue.

Per vent'anni è stato ricercatore in psicologia al centro di ricerca Aphasia del Veterans Administration Hospital di Boston.

Howard Gardner è famoso in tutto il mondo per la sua teoria delle intelligenze multiple, una critica serrata alla tesi secondo la quale gli uomini possiedono una sola intelligenza, misurabile con strumenti psicometrici standard (“Frames of mind” pubblicato nel 1983).

Nel corso degli ultimi 15 anni Gardner e i suoi colleghi del Progetto Zero hanno studiato le implicazioni della teoria delle intelligenze multiple sull'insegnamento, l'apprendimento e il rendimento in classe, suggerendo nuove possibilità di coltivare le doti di ciascuno studente. Hanno lavorato sulla valutazione basata sulle prestazioni, sull'educazione al comprendere, e sull'uso delle intelligenze multiple con la finalità di costruire curricoli, forme di insegnamento e di valutazione più personalizzati.  In questi ultimi tempi Gardner ha intrapreso  studi intensivi su casi esemplari di creatori e leader. Insieme ai suoi colleghi sta cercando di capire  i rapporti tra  professioni di frontiera ed etica.

Ha ricevuto molti riconoscimenti, tra i quali alcune lauree ad honorem, tra cui quella dell'Università di Tel Aviv. Nel 1990 è stato il primo americano a ricevere il prestigioso premio per l'educazione Grawemayer dell'Università di Louisville

Ecco che cosa Gardner ha scritto di sè :

"Sono nato a Scranton, PA nel 1943, figlio di un rifugiato della Germania nazista. Sono stato un bambino studioso, che traeva grande piacere nel suonare il piano; la musica è sempre rimasta molto importante nella mia vita. Tutta la mia formazione postsecondaria si è svolta ad Harvard. Mi sono specializzato come psicologo dell'età evolutiva e più tardi come neuropsicologo. Per molti anni ho seguito due filoni di ricerca sulle capacità cognitive e simboliche: uno con bambini normali e dotati, l'altro con adulti che avevano subito lesioni al cervello.

Il mio sforzo di sintetizzare questi due filoni di lavoro è sfociato nella teoria delle intelligenze multiple, che ho formulato e divulgato nel mio libro del 1983 Frames of the Mind. Dalla metà degli

anni ottanta sono stato coinvolto profondamente nei tentativi di riforma della scuola negli Stati Uniti. Nel 1986, ho cominciato ad insegnare alla Facoltà di Scienze dell'Educazione a Harvard, e ho contemporaneamente mantenuto il mio lungo impegno al Progetto Zero, un gruppo di ricerca sulla formazione delle conoscenze, che fa particolare riferimento alle arti. Più recentemente mi sono impegnato in uno studio a lungo termine sui valori che guidano le professioni di frontiera in questa nostra era di veloci e radicali cambiamenti. Sono sposato con Ellen Winner, una psicologa dell'età evolutiva che insegna all'Università di Boston. Ho quattro figli: Kerith (1969), Jay (1971), Andrew (1976) e Benjamin (1985). Le mie passioni sono la mia famiglia e il mio lavoro; mi piace anche viaggiare e amo l'arte in moltissime sue espressioni.

I miei principali filoni di lavoro sono stati descritti in numerosi libri e articoli, riscontrabili nell'elenco delle mie pubblicazioni. Potete richiedermi informazioni sul mio lavoro, scrivendomi per posta normale o tramite posta elettronica all'indirizzo //www.apprendimentocooperativo.it/This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.">This email address is being protected from spambots. You need JavaScript enabled to view it.. Tengo conferenze su temi quali la creatività, la leadership, l'etica professionale, e le arti. Le richieste per

tenere conferenze vanno di norma inoltrate con alcuni anni di anticipo. 

Il punto di partenza della concezione di Gardner è la convinzione che la teoria classica dell'intelligenza, basata sul presupposto che esista un fattore unitario, misurabile tramite il QI, sia errata.

Ogni persona è dotata di almeno sette intelligenze ovvero, è intelligente in almeno sette modi diversi. Ciò significa che alcuni di noi possiedono livelli molto alti in tutte o quasi tutte le intelligenze, mentre altri hanno sviluppato in modo più evidente solo alcune di esse. Tuttavia è importante sapere che ognuno può sviluppare tutte le diverse intelligenze fino a raggiungere soddisfacenti livelli di competenza. Gardner sostiene pertanto che tutti possiamo sviluppare le nostre diverse intelligenze se siamo messi nelle condizioni appropriate di incoraggiamento, arricchimento e istruzione. Inoltre le intelligenze sono strettamente connesse tra di loro e interagiscono in modo molto complesso

Dopo aver effettuato indagini sull'intelligenza dei bambini e su adulti colpiti da ictus, egli giunse alla conclusione che gli esseri umani non sono dotati di un determinato grado di intelligenza generale, che si esprime in certe forme piuttosto che in altre, quanto piuttosto che esiste un numero variabile di facoltà relativamente indipendente tra loro, Gardner arriva a identificare differenti tipologie di intelligenza:

1. Intelligenza logico-matematica: capacità di usare i numeri in maniera efficace e di saper ragionare bene. Questa intelligenza include sensibilità verso principi e relazioni, abilità nella valutazione di oggetti concreti o astratti.In breve:

    * riconoscimento di modelli astratti

    * ragionamento induttivo

    * ragionamento deduttivo

    * saper discernere relazioni e connessioni

    * saper svolgere calcoli complessi

    * pensiero scientifico e amore per l'investigazione

2. Intelligenza linguistica: capacità ad usare le parole in modo efficace, sia oralmente che per iscritto. Questa intelligenza include padronanza nel manipolare la sintassi o la struttura del linguaggio, la fonologia, i suoni, la semantica, e nell'uso pratico della lingua.

In breve:

    * facilità di parola

    * saper spiegare, insegnare e apprendere verbalmente

    * saper convincere altri (linguaggio e scrittura persuasiva)

    * analisi meta-linguistica

    * humour basato sulla lingua

    * memoria verbale

3. Intelligenza spaziale: abilità a percepire il mondo visivo/spaziale accuratamente e operare trasformazioni su quelle percezioni. Questa intelligenza implica sensibilità verso il colore, la linea, la forma, lo spazio. Include la capacità di visualizzare e rappresentare idee in modo visivo e spaziale.

In breve:

    * immaginazione attiva

    * saper trovare la propria strada nello spazio (forte senso dell'orientamento)

    * formare immagini mentali (visualizzare)

    * rappresentare graficamente (pittura, disegno, scultura, ecc)

    * riconoscere relazioni di oggetti nello spazio

    * manipolazione mentale degli oggetti

    * accurata percezione da angoli diversi

    * memoria visiva

4. Intelligenza musicale: capacità di percepire, discriminare, trasformare ed esprimere forme musicali. Capacità di discriminare con precisione altezza dei suoni, timbri e ritmi.

In breve:

    * apprezzamento per la struttura della musica e del ritmo

    * sensibilità verso i suoni e i modelli vibratori

    * riconoscimento, creazione e riproduzione di suono, ritmo, musica, toni e vibrazioni

    * apprezzamento delle caratteristiche qualità dei toni e dei ritmi

5. Intelligenza cinestetica: nell'uso del proprio corpo per esprimere idee e sentimenti e facilità ad usare le proprie mani per produrre o trasformare cose. Questa intelligenza include specifiche abilità fisiche quali la coordinazione, la forza, la flessibilità e la velocità.

In breve:

    * controllo dei movimenti del corpo "volontari"

    * movimenti del corpo "pre-programmati"

    * esternazione della consapevolezza attraverso il corpo

    * connessione mente-corpo

    * abilità mimetiche

    * perfezionamento delle funzioni del corpo

6. Intelligenza interpersonale, abilità di interpretare le emozioni, le motivazioni e gli stati d'animo degli altri. Abilità di percepire e interpretare gli stati d'animo, le motivazioni, le intenzioni e i sentimenti altrui. Ciò può includere sensibilità verso le espressioni del viso, della voce, dei gesti e abilità nel rispondere agli altri efficacemente e in modo pragmatico.

   In breve:

    * comunicazione verbale/non verbale efficace

    * sensibilità verso gli stati d'animo, i sentimenti, i temperamenti altrui

    * saper creare e mantenere la "sinergia"

    * profondo ascolto e profonda comprensione delle prospettive altrui

    * empatia

    * lavorare in gruppo in modo cooperativo

7. Intelligenza intrapersonale, abilità di comprendere le proprie emozioni e di incanalarle in forme socialmente accettabili. Riconoscimento di sé e abilità ad agire adattivamente sulla base di quella conoscenza. Avere una accurata descrizione di sé; coscienza dei propri stati d'animo più profondi, delle intenzioni e dei desideri; capacità per l'autodisciplina, la comprensione di sé, l'autostima. Abilità di incanalare le proprie emozioni in forme socialmente accettabili.

In breve:

    * concentrazione mentale

    * saper essere memore e attento ("fermati e annusa le rose")

    * metacognizione ("pensare al pensare")

    * coscienza e discriminazione della gamma delle proprie emozioni

    * coscienza delle aspettative e delle motivazioni personali

    * senso del sé

    * coscienza spirituale

Gardner ha aggiunto successivamente un'ottava e una nona  intelligenza.

8Intelligenza naturalistica: relativa al riconoscimento e la classificazione di oggetti naturali Oggi è forte l'impatto con i problemi dell'ambiente e sono evidenti le grandi dosi di intelligenza e sensibilità richieste per salvare l'ambiente dal degrado, dall'abbandono, dal depauperamento; per salvare specie animali dall'estinzione; per preservare foreste pluviali dalla distruzione totale che causerebbe cataclismi climatici; per proteggere animali dallo sfruttamento frenato, dall'abbandono, dalla vivisezione, dalla violenza imposta; per proteggere dall'estinzione piante tropicali medicinali utilizzate per combattere gravi malattie e forme tumorali; per ridurre l'inquinamento di intere regioni che provoca effetti devastanti sulla salute degli uomini; per rendere le nostre città più vivibili, i nostri cibi più sani, le nostre case più sicure.

     Chi ha una spiccata intelligenza naturalistica manifesta:

    * comunione con la natura

    * sensibilità verso flora e fauna

    * amore per l'allevamento di animali o la coltivazione di piante

    * cura e interazione con creature viventi

    * apprezzamento dell'impatto della natura su di sé e di sé sulla natura

    * saper riconoscere e classificare oggetti naturali

9. Intelligenza esistenziale, che riguarderebbe la capacità di riflettere sulle questioni fondamentali concernenti l'esistenza e più in generale nell'attitudine al ragionamento astratto per categorie concettuali universali.

Un esempio molto semplice e significativo lo possiamo trovare nella vita di tutti i giorni nell'atto di cucinare una pietanza. Ciò mette in moto e in relazione più di una delle nostre intelligenze: leggere la ricetta (intelligenza verbale); calcolare gli ingredienti necessari (intelligenza matematica); tenere conto dei gusti personali (intelligenza intrapersonale) e di quelli altrui (intelligenza interpersonale). Se ciascuno è cosciente delle proprie intelligenze più forti e di quelle più deboli, può usare le più forti per sviluppare o compensare quelle più deboli.

           

MODELLI DI INSEGNAMENTO

           

Il modello di insegnamento e di valutazione più diffuso nella nostra scuola è l'approccio basato su quello che gli studenti sanno. Le domande più usate da parte dell'insegnante sono del tipo: Chi era...? Cosa fece....? Perché disse....? Riassumi. Descrivi. Esponi.

Questo tipo di domande rileva solo le conoscenze di base degli studenti. Ma ciò, anche se non è errato, non basta.

Il nuovo modello proposto:bisogna fornire agli studenti la possibilità di usare ciò che sanno per sviluppare le loro abilità di pensiero.

Il docente dovrebbe insegnare - e gli studenti dovrebbero avere l'opportunità di imparare - in modo analitico, pratico, creativo. "Non esiste un modo giusto di insegnare o di imparare che funzioni per tutti gli studenti. Bilanciando i generi di istruzione e di valutazione si raggiungono tutti gli studenti e non solamente alcuni" (R.J. Sternberg - L. Spear-Swerling "Le tre intelligenze" - Ed. Erickson - 2001 - pag. 74).

Un esempio

Se il tema da sviluppare (ad esempio nella scuola primaria) riguarda le tigri e il problema della loro estinzione, il docente potrebbe chiedere agli allievi di descrivere in modo analitico le somiglianze e le differenze tra i Felini e i Canidi o i Cervidi (sviluppo del pensiero analitico); di pensare e descrivere alcuni modi per proteggere le tigri dal pericolo dell'estinzione (sviluppo del pensiero pratico); di creare un disegno e scrivere una storia sulle tigri (sviluppo del pensiero creativo).

Un altro esempio

Se il tema da affrontare in un triennio superiore riguarda gli effetti della comunicazione di massa, si può chiedere agli studenti di analizzare le differenze e similitudini tra i vari tipi di comunicazione: televisiva, radiofonica, cinematografica e della carta stampata (sviluppo del pensiero analitico); di creare uno spot, un jingle o un poster per un messaggio pubblicitario destinato ai diversi mezzi di comunicazione (sviluppo del pensiero creativo); di pensare ad alcuni modi per rendere il messaggio meno violento, meno pernicioso o - a seconda del tipo di messaggio - più incisivo, più persistente (sviluppo del pensiero pratico).

           

Prefazione / Introduzione di Howard Gardner

Cinque chiavi per il futuro

“Come studioso di psicologia, ho riflettuto per diversi decenni sulla mente umana: ho appreso come si sviluppa, come è organizzata, come si presenta all'apice dello sviluppo. Ho studiato le varie modalità con cui si apprende, si crea, si esercita la leadership, si modificano le idee proprie o di altri. Il più delle volte mi sono limitato al già arduo compito di descrivere i modi di operare della mente. Ma ogni tanto mi sono anche spinto a proporre un punto di vista su come dovremmo utilizzare le nostre menti.

In Cinque chiavi per il futuro mi azzardo a fare di più. Senza pretendere di avere la sfera di cristallo, mi occupo qui dei tipi di intelligenza di cui gli individui avranno bisogno se vorranno – se vorremo – prosperare nelle epoche future. La mia rimane in gran parte un'impresa descrittiva, nella quale preciso le modalità intellettive che a mio avviso si riveleranno più proficue. Non posso tuttavia nascondere di essermi anche avventurato in considerazioni di merito: le intelligenze che descrivo sono quelle che, a mio avviso, dovremmo sviluppare in futuro.

Come mai questo passaggio dalla descrizione alla prescrizione? Nel mondo interconnesso in cui vive oggigiorno la grande maggioranza degli esseri umani, non basta dire che cosa occorre a ciascun individuo o a ciascun gruppo per sopravvivere nel suo orticello. Non è possibile, a lungo termine, che alcune parti dell'umanità nuotino nell'abbondanza mentre altre rimangano disperatamente povere e profondamente frustrate. Riprendendo le parole di Benjamin Franklin, “noi dobbiamo realmente stare tutti uniti, altrimenti è certo che saremo divisi”. Inoltre, il mondo del futuro – con gli ubiqui motori di ricerca, robot e congegni informatici di vario tipo – esigerà abilità che finora sono state soltanto facoltative. Per presentarci all'appuntamento nelle condizioni che esso richiede, dovremmo cominciare fin da ora a coltivare queste abilità.

Nel farvi da guida, indosserò all'occorrenza varie vesti. Come psicologo con una lunga esperienza alle spalle, specializzato in scienza dell'apprendimento e in neuropsicologia, farò spesso riferimento alle conoscenze scientifiche di cui disponiamo circa il modo in cui operano la mente e il cervello umani. Ma gli esseri umani si distinguono dalle altre specie per il fatto che oltre alla preistoria hanno anche la storia: centinaia e centinaia di culture e sottoculture, unite dalla possibilità di compiere scelte consapevoli. Quindi, attingerò altrettanto profusamente alla storia, all'antropologia, e ad altre discipline umanistiche. Poiché sto formulando delle ipotesi circa le direzioni che la nostra società e il nostro pianeta hanno intrapreso, si affacceranno in abbondanza considerazioni di carattere politico ed economico. Ma – e lo sottolineo nuovamente – a queste riflessioni speculative si affianca il monito costante che nel descrivere la mente non ci si può sottrarre a un esame dei valori umani.

Ma basta temporeggiare. È tempo di cedere la scena alle cinque dramatis personae di questa presentazione. Ciascuna di esse è stata importante per la storia; ciascuna promette di esserlo ancora di più in futuro. La persona dotata di queste “intelligenze”, come io le chiamo, o mentalità, sarà bene attrezzata per affrontare quello che si aspetta, e anche quello che è impossibile prevedere; la persona priva di queste intelligenze sarà in balìa di forze che non potrà né prevedere né tantomeno controllare. Descriverò brevemente ogni intelligenza; nel corso del libro spiegherò come essa funzioni e come possa essere coltivata in studenti di tutte le età.

L'intelligenza disciplinare governa perlomeno una forma di pensiero: la modalità conoscitiva che caratterizza una particolare disciplina, un certo mestiere o una data professione. Numerosi studi hanno confermato che occorrono fino a dieci anni per padroneggiare una disciplina. L'intelligenza disciplinare sa anche lavorare con costanza per migliorare le capacità e la conoscenza: nel suo ambito è altamente disciplinata. Chi non ha al suo arco almeno una disciplina è inevitabilmente destinato a ballare la musica di altri.

L'intelligenza sintetica accoglie le informazioni da diverse fonti, le comprende e le valuta obiettivamente, le combina in modi che abbiano un senso sia per l'autore della sintesi sia per altri. La capacità di sintesi, preziosa anche in passato, diventa sempre più cruciale via via che le informazioni si moltiplicano a ritmi vertiginosi.

Appoggiandosi alla disciplina e alla sintesi, l'intelligenza creativa si spinge sul terreno dell'innovazione. Propone nuove idee, pone interrogativi inconsueti, inventa nuovi modi di pensare, fornisce risposte inaspettate. Queste innovazioni dovranno alla fine essere accolte da consumatori preparati. Essendo agganciata a un terreno non ancora governato da leggi, la mente creativa può aspirare a superare di un passo anche i computer e i robot più sofisticati.

Riconoscendo che oggi nessuno può più rinunciare alla propria nicchia o al proprio spazio personale, l'intelligenza rispettosa registra e accoglie con favore le diversità che esistono tra i singoli individui e tra le comunità umane, si sforza di capire i “diversi” e di operare efficacemente con loro. In un mondo in cui tutti sono interconnessi, l'intolleranza e l'assenza di rispetto sono opzioni non più concepibili.

Muovendosi a un livello più astratto, l'intelligenza etica riflette sulla natura dell'operare del singolo e sui bisogni e le aspirazioni della società in cui vive. Questa intelligenza è in grado di concepire che i lavoratori possono lavorare per un fine che trascende l'interesse egoistico, e che i cittadini possono operare altruisticamente per migliorare il destino di tutti. L'intelligenza etica costruisce quindi l'azione a partire da queste basi.

Il lettore potrebbe ragionevolmente domandare: perché proprio queste cinque intelligenze? Non potrebbe la lista essere facilmente ampliata, o modificata? Rispondo concisamente: le cinque che ho appena presentato sono oggi le forme di intelligenza più apprezzate, e ancor più lo saranno in futuro. Esse governano tanto la sfera dei processi cognitivi quanto quella dell'iniziativa umana: in questo senso esse sono globali, comprensive. Possediamo qualche nozione su come coltivarle. Ovviamente se ne possono candidare anche altre. Nella fase preparatoria di questo libro, ho preso in esame altre forme di intelligenza: dall'intelligenza tecnologica all'intelligenza digitale, dall'intelligenza mercantile all'intelligenza democratica, dall'intelligenza flessibile all'intelligenza emotiva, dall'intelligenza strategica all'intelligenza spirituale. Sono pronto a difendere energicamente la mia scelta. È questo, anzi, il compito principale di questo libro. [...]”

OPERE (tradotte in italiano)

Ø      Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza [1983], Feltrinelli, Milano, 1987

Ø      La nuova scienza della mente. Storia della rivoluzione cognitiva, Feltrinelli, Milano, 1988

Ø      Prospettiva storico-comparativa rivolta il particolar modo alle più recenti teorizzazioni nell'ambito della cognizione.

Ø      Aprire le menti. La creatività e i dilemmi dell'educazione, Feltrinelli, Milano, 1991

Ø      Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano, 1993

Ø      Intelligenze creative. Fisiologia della creatività attraverso le vite di Freud, Einstein, Picasso, Eliot, Gandhi e Martha Graham, Feltrinelli, Milano, 1994

Ø      Intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1994

Ø      L'educazione delle intelligenze multiple, Anabasi, Milano, 1994

Ø      Personalità egemoni. Anatomia dell'attitudine al comando, Feltrinelli, Milano, 1995

Ø      Sapere per comprendere. Discipline di studio e discipline della mente, Feltrinelli, Milano, 1999

Ø      Cambiare idee. L'arte e la scienza della persuasione, Feltrinelli, Milano, 200

Ø      Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento. Erickson, Trento, 2005


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